「人間の脳」は、「言葉」を生成します。このことは、経験則をとおして誰もがよく分かっています。

　「言葉」とは、「話し言葉」と「書き言葉」との二つがあります。

　では、「人間」は、「話し言葉」と「書き言葉」とでは、どちらの言葉を先につくり出したのでしょうか。それは、当然「話し言葉」が先に生成されて、次に「書き言葉」が生成されたのだろうと推測されます。

　なぜそのように推測されるのかというと、「子どもに言葉を教える」ときは、つねに「話し言葉」によって教えられるからです。「子ども」は、親による話し言葉をとおして「言葉」を学習し、この「話し言葉」を橋渡しにして「書き言葉」を習得します。

　子どものこのような「言葉」の習得の仕方は、遠い昔、人間がまだ「書き言葉」を知らなかった時代の「言葉」の習得の仕方と同じ「脳の働き方」であるだろうと思われます。

　「子どもの教育の現場」に立ってみると、ひとりひとりの子どもの言葉の能力は違います。言葉の能力は何か？というと、遊びでも生活でもいいのですが、この中の「行動」に違いがあることをいいます。「行動の違い」とは何のことかといいますと、「行動が正しいか？間違っているか？」のことです。

　他の子どもはスムーズに行動できるのに、しかし「自分」は出来ない、という違いが生じれば、他の子どもから孤立して「楽しくない」と感じるでしょう。

　このような「行動」の違いは、「親が教える言葉」に根拠があります。

　すると、他の子どもから孤立せず、行動に支障や障害を感じることのない「行動」を生成する「脳の働き方」が、どこまでも発展していく「行動の能力」をつくり出します。そして、そのような「脳の働き方」が誰にとっても最も望ましい「脳の働き方」であるでしょう。

　では、子どもが、他の子どもから孤立せず、しかもどこまでも「行動の能力を発展させていく脳の働き方」とは、どのようなものでしょうか。

　それは、「親が子どもに話しかける話し言葉」に見合っています。

　具体的な事例をご紹介します。

1. 幼児の健康について、おとなは非常に関心をもっている。伝染病の流行にそなえて予防注射をする、栄養を考えて食事の献立をつくり体力を増進させるなどはその一例だ。
2. 幼児の頭脳についてこれだけの関心をはらっているかというと、必ずしもそうとはいえない。子どもの勉強は小学校にまかせておけばいいとか、幼児には人間形成が一番大切だという考え方が多くのおとなを支配している。あなたは、山をカワと言ったら幼児といえどもその場できっと正しく言い直しをさせたり、適切な導き方をなさるにちがいない。
3. 「ことば」だけではなく、幼児をとりまく生活の中には「数」や「量」の問題もたくさんある。
   これをそのままほっておくわけにはいかない。予防注射と同じで、積極的に正しい導き方をするということは、非常に大切なことなのである。これは、小学校に行ってからでは遅すぎるといえる。
4. わたしたちは、早くから幼児の数の導き方について勉強をつづけてきた。幼児の教育を本当に考えているあなたと手と手を取り合って勉強していくことが、結局、子どもをよくすること、子どもの人間形成につながっていくと、わたしたちは信じている。
5. 「小学校へ上がる前には思うぞんぶん遊ばしたほうがよい」と言われてきた。だが、日本では、６歳から小学校に上がることになっている。６歳で小学校に上がるということを決めたのは、
   60年か70年も昔のことで、今もこのきまりが当てはまるかどうか、適当かどうかは分からない。
6. 子ども（幼年）の算数教育でいちばんまちがっていたのは、いわゆる「数え主義」だ。明治の終わり頃から始められた。昭和の初めまでつづけられた。「数え主義」とは「いち」「に」「さん」という数の言葉を元にした算数教育のことだ。「数の言葉」を暗記していれば、これにもとづいて「たし算」と「ひき算」ができるというものだ。
   「７＋５」という「たし算」をするときは、頭の中に暗記している数の言葉を思い出す。「しち」の次から言葉をたどる。
   「５」だけ先に進む。「はち」「く」「じゅう」「じゅういち」「じゅうに」でストップする。それが答えだ。
   「７＋５＝12」。これで一応正しい答えが出る。
7. 暗記している「数の言葉」を口に出してとなえているうちに、「数」というものの大切な意味を忘れてしまうことになる。
8. 「数」の本当の意味とは何か？
   「いち」「に」「さん」…という言葉は何も無いところに言葉だけが生まれてきたわけではない。「りんご」「みかん」という言葉は、実物のくだものをもとにして生まれてきた。「数」もこれと同じだ。「いち」「に」「さん」…という言葉も、背景には元になる「一つ」「二つ」「三つ」という数をもつ実物の物の集まりがある。
9. 「いち」「に」「さん」…という言葉だけを暗記すると、背景にある実物を忘れることになる。
   「いち」「に」「さん」…という数の言葉は、背景にある実物の量が「多い」か「少ない」かを言いあらわす言葉である。
   「数」の元には、「量」がある。これが「数」の意味である。
10. 「数え主義」の主唱者は「藤沢利喜太郎」（一八六一～一九三三）である。彼は、「算数教育から、量というものを追い出せ」と言った。明治の終わりから大正を経て、昭和の初めまで「国定教科書」として使われた教科書は、「数の言葉」を暗記させるだけの算数教育だった。これが30年間もつづいた。だから、当時の子どもは、「計算はなんとかできる」、しかし「その計算を事実の上の問題にうまくあてはめて問題を解く、ということは不得意だった。
    「事実上の問題」は、「量」というものをよくつかんでいないと解くことはむずかしいからだ。
    今でも、日本の母親は「となりの子どもは１００まで数えられるのにうちの子は50までしか数えられない」と心配している人が多い。「数え主義」の影響が深くしみとおっている。
11. 昭和10年に「算数の教科書」が変わった。この教科書は、「暗算中心」の算数教育だった。「暗算のやりすぎ」も「数え主義」から来ている。
    「７＋５」のような小さい数の計算は「数え主義」のやり方でもなんとか答は出る。しかし、「27＋35」のように「二ケタの数」になると「数え主義」は役に立たなくなる。そこで「10」ずつ飛ぶ工夫がなされた。「27」「37」「47」「57」と「10」ずつを３回飛ぶと「57」になる。これは「30」をたしたことになる。
    あとの「５」は、「57」に「５」をたすので「62」になる。これは、「数え主義」の各駅停車に乗ることから、急行列車に乗るようなものだ。これより早く答えを出そうと思えば「10」ずつ飛ぶかわりに「30」だけ飛ぶというやり方だ。これは、頭からたすので「頭加法」と呼ばれた。そのようなわけで、「暗算」はみな「頭加法」でやりなさい、ということになった。ところが、暗算に偏った算数教育は失敗した。
12. 算数の「数え方」は、国と時代によりいろいろと変わっている。おおまかに分けると「暗算中心」「筆算中心」との二つのやり方だ。日本は「筆算中心」から「暗算中心」に変わった。戦後は「筆算中心」になり、「今」は「暗算中心」になっている。外国で「暗算中心」のやり方をしているのはドイツ、東欧諸国、旧ソ連である。「筆算中心」のやり方はフランス、イギリスなどだ。
    では、どちらの方が優れているのか？それは「筆算中心」が優れている。
13. なぜ、「筆算中心」が優れているのか。それは、「筆算」と「暗算」を比べてみれば分かる。
    「暗算」は、耳で聴いて計算する「聴暗算」と「数」を目で見て計算する「視暗算」がある。「視暗算」はかぎりなく「筆算」に近い。
    本格的な暗算は「聴暗算」である。
14. 「聴暗算」は、他人が口で言う数字を聴いて計算する。
    耳に聴こえてくるのは、例えば、「二百三十四たす五七」というように「数の言葉」である。漢数字をそのまま読んだものだ。この「二百三十四」という数のあらわし方には「位取り」の原理は応用されていない。「位取り」は「二百三十四」を「２３４」と書く。いちばん右の「４」は「１」が４個あること、その次の「３」は「10」が３個あること、その次の「２」は「１００」が２個あることを意味している。数字を書く位置によって「１」か「10」か「１００」か、がちゃんと分かるように約束してある。これが「位取りの原理」である。「算用数字」は、この「位取りの原理」を利用した「数」の表（あら）わし方である。
15. 「漢数字」には「位取りの原理」が使われていない。だから「二百三十四」というように「百」や「十」というものを書かなければならない。「算用数字」には「百」や「十」という特別な字は必要ではない。０、１、２、３……９という数字をうまく並べるだけで、どんな大きい数でも書き表わせる。この点から見ると「算用数字」の方がはるかに進んだ表わし方である。
16. だが、「算用数字」には「漢数字」にない「数字」がただ一つだけ必要になる。それは「０」（ゼロ）である。「漢数字」には「０」（ゼロ）はいらない。例えば、「三百円」というような数字でも「三百零（れい）十四」などと書く必要はない。だが、「算用数字」で「24」と書くと、「二十四」と同じになる。空いているところがはっきり分かるように「２０４」と書かねばならない。「漢数字」は「百」という字があるので、空いているところをつめて、すぐ「二百四」と書いても「二十四」と間違えることはない。「算用数字」には「百」に相当する字がない。数字の配列の仕方だけで「数」を表わす。空いているところを詰めないで、そこに「０」（ゼロ）を書いて空所であることを明示しなければならない。だから、「０」（ゼロ）がなかったら「算用数字」は成り立たない。
17. ところが、「筆算」は「二百三十四」などという漢数字ではなく、「２３４」という「算用数字」で計算する。だから、「位取りの原理」と「０」（ゼロ）の意味をしっかりつかんでからでないと理解できない。
18. これまでの説明をまとめるとこうなる。
    ?暗算は、位取りの原理や０（ゼロ）を必要としない「漢数字」の読みをもとにした計算である。
    ?筆算は、位取りの原理や０（ゼロ）を利用した「算用数字」にもとづく計算である。だから「暗算」と「筆算」とは単にやり方の違いだけではなく、原則そのものが違っている。
    ?「暗算中心」の教科書は「位取り」「０」（ゼロ）がしっかりおさえられていない。
    ?「筆算中心」の教科書は、早くから「位取り」や「０」（ゼロ）をしっかり教えるようになっている。「位取り」や「０」（ゼロ）をしっかり理解していないと「筆算」に入ることができない。
19. 子どもに「０」（ゼロ）を早く教えるにはどうしたらよいか。
    ０（ゼロ）は「ない」という意味だ。
    だが、まるで手がかりもなにもないような、とりとめのないような「ない」とは違う。もしそうであればはじめから「０」（ゼロ）という数字で書きあらわすことはしないはずだ。
    「０」（ゼロ）で表わされるのは、ただ「ない」ではなくて「あるはずのものがない」という意味である。
    「鳥カゴ」には鳥が入っていたはずなのに、逃げてしまっていなくなった、という時に「０」（ゼロ）であらわす。子どもには、何かの「入れ物」を見せて、「あるはずのものがなくなって空っぽになった」ということを「０」（ゼロ）と説明すると理解することができる。
20. 子どもに「十進法」を分からせるにはどうしたらいいか。これまでは、「計算棒」「貨幣」「色板」などが使われてきた。
    これらには、それぞれ欠陥がある。そこで、欠陥のないものはないか？と考えられたのが「タイル」だ。タイルとは、「厚紙」で作ったものだ。「タイル」は、「数」を「正方形」であらわすものである。
    ?四角のタイル１個…１
    ?四角のタイル２個…２
    ?「10」をあらわすタイルは、タイルを10個つないだものだ。
    ?「百」は、横が「10」の大きな正方形で表わす。
    ?「二百三十四」は「百」が２枚、「10」が３本、「１」がタイル４個で表わされる。
21. わたしたちが「数」を計算するときは何かを思い浮べながら計算している。何もないところでの計算はむずかしい。頭の中で思い浮べる何かの映像（イメージ）のことを「シェーマ」
    （Schema）という。「タイル」も「シェーマ」の一種である。「数」をつかむには、「タイル」は最も適切な「シェーマ」である。
22. 「数の言葉」を「丸暗記」しても「数の意味」を知ったことにはならない。では、「数の意味」とは何か？
    「１」は「１つのリンゴ」「１つのミカン」「１つのビスケット」などに共通する名前のことだ。「２」は、「２つのミカンの集まり」「２つのリンゴの集まり」「２つのビスケットに共通の集まり」などに共通の名前のことだ。この共通の名前であることを確かめるにはどうしたらいいか。そのためには「一対一対応」をつけてみればいいのである。
23. 「一対一対応」とは、「１つのリンゴ」と「１つのミカン」とをむすびつけることだ。どちらにも不足も余りもないこと、「一対一対応」がつけられたら「リンゴの集まり」と「ミカンの集まり」は同じ「３」という名前をもつことになる。この「一対一対応」を分かることが「数」の意味を知ったことになる。「一対一の対応」の仲立ちになるのが「タイル」である。

　■遠山啓（ひらく）と栗原久十郎による「幼児の数（かず）の教え方」の理論と実技の要旨をご紹介しました。ここでご紹介した幼児への「数」（かず）の教え方は、ポルソナーレも、約20年間幼児教育の現場で実践してきたものです。「幼児」とは、「３歳児」からが対象年齢です。「３歳児」の子どもへは、「数」（かず）の「３」の理解から「タイル」を用いて教えます。「４歳児」へは、「５」までの「数」です。「１」のタイルを「５つ分の長さ」にまとめた「白タイル」によって「５」という数（かず）をパッと一目で見て分かるようになることが学習の到達目標です。「５歳児」へは、遠山啓（ひらく）と栗原久十郎がのべているように、「10」の「白タイル」を用いて、「くり上がり」と「くり下がり」の「量」としての数（かず）の「筆算」ができるように教えられます。

　ここで遠山啓（ひらく）と栗原久十郎の「幼児への算数教育の仕方」の説明をご紹介したことの目的は次のとおりです。

　「幼児」に「言葉」を教えるというときに、「数（かず）の正しい教え方」を通してみると、「丸暗記」では必ず「答を間違う」か「答が分からない」というように「行動が止まる」ということが分かります。「行動が止まる」とは、「正しい答えを言えない」といことです。「正しい答えが言えない」と次の学年で教えられる教科との関係は不適合になります。「正しい答え」を分かることができて、ステップアップした教科を学習している子どもから孤立するということです。

　幼児への「数」（かず）の正しい教え方とは、これは、そのまま、「乳児への言葉の教え方」にもあてはまることを理解しましょう。

　「言葉を教える」とは、物の名前や行動の名称の言葉を、「丸暗記させる」ということではないことはよくお分りいただけたことと思います。

　数（かず）を教える場合では、「いち」「に」「さん」「し」と数の言葉を暗記させるのではなくて、「実物」と対応させる「タイル」（２センチ四方の正方形の厚紙）とを同時に、「目に見える」ように教えると説明されています。「１」（いち）とは、ミカンでもリンゴでも、ビスケットでも、「ひとつ」の量しかない場合の事実を指す、というようにです。「ひとつ」（１）という「量」を分からせることが大切である、といわれています。この「１」（ひとつ）という「量」を目に見えるように表わすのが１個の「タイル」です。この「１個のタイル」に対応させて「いち」（１）という数称が「話し言葉」として話されます。

　ここのメカニズムを「幼児」の脳の働き方から見るとどうなるのでしょうか。

　「ものごと」を記憶することは、「左脳」と「右脳」の両方でおこないます。これは、本ゼミで「脳の働き方のソフトウェアのメカニズム」の解明をとおして、くりかえしてご説明しています。

• 右脳は、アナログ（相似的の意）脳である。
  「五官覚」（目、手、耳、舌、鼻、皮ふなどの知覚）を右脳系の海馬（かいば）で記憶する。「左目」と「左耳」の「Ｙ経路の認知」（にんち）を記憶する。
  「Ｙ経路の認知」とは、「物の動き」「物ごとのパターン」「物の動きの変化」（遠い、近いも）を記憶することである。「認知」とは、「げんに、そのものがそこに在る」という実体性を了解するという記憶の仕方のことである。
• 左脳は、デジタル脳である。デジタルとは、一つずつを区切って進行するという意味である。「右脳」で認知して記憶したものは「右脳のブローカー言語野」にイメージとして表象（ひょうしょう）される。この表象（ひょうしょう）されたイメージを対象にして記憶するのが「左脳」の働き方である。
  「右目」と「右耳」の「Ｘ経路の認識（にんしき）」が「左脳」による記憶のメカニズムである。「左脳系の海馬（かいば）」で記憶する。「Ｘ経路」による認識（にんしき）は、カメラのレンズの焦点のように、焦点を合わせて記憶する仕方のことである。「こまかい入り組み」「ものごとの面や線などの形象性」、「色彩」「光や明るさ」などを記憶する。この記憶の仕方は、Ａなる対象とＢなる対象とを比較して、違いや差異を区別して識別する、ということでもある。そこで、Ａという対象とＢという対象の形状や性質、属性を特化して、その違いや差異によって対象の価値（意味）を分かるという記憶の仕方をおこなう。

■乳児（幼児も）の「物を見る」という行動は、必ずしも全てのものにたいして自発的におこなうわけではありません。乳児（幼児）は、自分が関心をもったり欲求を感じる対象にたいして自発的に見て、注目する、という行動をおこないます。この「自発的な行動」の欲求の中に「共同指示」も含まれます。「共同指示」とは、「子どもが見たものを母親も見る」、「子どもが見て、指をさしたものを母親も指をさして、見る」ということです。なぜこういう「共同指示」という行動が成り立つのか？というと、「愛着」（あいちゃく）という母と子の相互の安心関係が根拠になっています。パートナーとしての関係は、相手と同じような行動をすることで情緒的な安心をもたらす、と「ボールビー」は説明しています。これは、「血縁関係」というものがつくり出す安心や安定のことです。親と子どもは、同じ血縁関係の地続きの延長で存在する別々の個体です。

　「自分が望むように相手もまた行動すべきである」というのが「血縁意識という関係意識による了解の仕方」です。

　この「愛着」（あいちゃく）にもとづく「共同指示」の中で「話し言葉」は学習されるのです。

　子どもに「数」（かず）を教える、というケースでいうと、まず、「ミカン」なら「ミカン」という「実物」を、母親は子どもに見せるでしょう。

　ミカンは１個かもしれないし、２個かもしれません。この「ミカン」は「食べるのではない」ということが示されなければなりません。どうするのでしょうか。

　ミカンを子どもに手渡すとか、皮をむいて食べてみせる、ということをおこなわなければいいのです。母親がミカンを食べれば子どもも、「共同指示」の延長で「ミカン」を食べるでしょう。

　「ミカン」を子どもの目の前に置き、これをじっと「見る」という関わり方を見せると、子どもも「ミカン」をじっと「見るだけ」にとどめます。「距離のある視覚の対象」ということを記憶させるのです。この「距離をとったまま」の対象の「ミカン」は視覚の「Ｙ経路」から「Ｘ経路」の知覚の対象になります。「Ｙ経路」とは「右脳系による認知」のことでした。「じっと見る」という関わり方は、子どもにとっては「母親の表情をじっと見る」などの体験によって発達している脳の働き方のメカニズムです。距離をとったまま対象を認識するという脳の働き方は完成しています。「じっと見る」とは、「Ｙ経路」から「Ｘ経路」による記憶の対象に移行したということです。

　距離をとったまま「見る」というミカンは、「ミカン」という食べ物の属性から切り離されます。

　この「ただ、げんにそこにあるだけ」となった対象は、限りなく「ミカン」なら「ミカン」という属性が捨象（しゃしょう）されて「Ｘ経路」によって認識されます。

　「１個のミカン」か、「２個のミカン」かという区別のための捨象（しゃしょう）の認識が可能になるのです。

　この「ミカン」なら「ミカン」という実物の触覚の認識（食べるもの）という属性の捨象（しゃしょう）をより徹底するために、「ミカン」も「リンゴ」も、「ビスケット」もというように、他の実物も同じように「距離をとって見ること」の対象へと拡大されます。捨象（しゃしょう）とは、属性をとりのぞいたら「ミカン」も「リンゴ」も「ただそこに在るものである」という視覚の了解の「実在性」だけ認識する、ということです。この「実在性」が遠山啓（ひらく）のいう「量」（りょう）のことです。

　算数教育の「数え主義」は、距離をとって見る対象を拡大すると同時に、ここで「いち」「に」「さん」という「数の言葉」を教えて暗記させるというのが遠山啓（ひらく）の指摘でした。これが、なぜ不都合なのかというと、「実在する実物の対象」が無数に広がっているので、「いち」という数の言葉は、どの実物にむすびつくのか？が分からなくなるからです。「数」の言葉が少ないうちは、「いち、に、さん」と手の指を折ってカウントすることも可能です。しかし、指は、手と足を入れて「20本」しかないので「20以上の物」は数えられなくなるでしょう。

　そこで、考案されたのが「タイル」です。「タイル」とは、２センチ四方の正方形の「紙」で作られたものです。「実物」の「物」のもつさまざまな属性を認知せずに、「そのものがげんにそこにある」という視覚だけでとらえられる「認知」だけを認識させます。「実物」のもつ食べるものとか、甘いものとか、重いもの、軽いもの、長いものといった属性を捨象（しゃしょう）するのは「距離をとって見る」という関わり方です。この「距離をとって対象を見る」そして「じっとクローズ・アップさせて見る」という認識が、実物の対象に「いち」とか「に」、「さん」といった「話し言葉」の「記号性」の「認知」を与えるのです。

　ここで、「いち」とか「に」「さん」といった「言葉」は、まだ「記号性」の「認知」と「認識」の間を行ったり来たりする「発声」です。

　「量」（りょう）としての「実在性の対象」にむすびつく仲立ちをするのが「タイルである」と遠山啓（ひらく）は説明しています。

　それは、「距離をとった位置から見た、対象の属性を捨象（しゃしょう）した視覚のクローズ・アップのイメージ」でつくられた「物」ないし「言葉」のことだと説明されています。それが「タイル」です。この「タイル」とは、「言葉の意味」に相当します。すると「話し言葉」とは、「ものごと」を遠くの位置から見て、「触覚による認知」を捨象（しゃしょう）するという「認知」と「認識」の脳の働き方のメカニズムによって生成されるものであることが分かります。

　ここでは、「幼児への数（かず）の教え方」をケースにして、「話し言葉」の生成のメカニズムをお話しています。このケースを、ごく一般的な「話し言葉の生成の仕方」に置き換えても同じメカニズムになります。

　「話し言葉」を生成する「脳の働き方のメカニズム」をまとめると、次のとおりです。

• 「話し言葉」を生成するのは、「右脳」と「左脳」の「ブローカー言語野」の『３分の２のゾーン』（中枢神経群）である。
• 「話し言葉」は、「触覚の認知」（ウェルニッケ言語野）の「認知」と「認識」を、「距離をとること」によって間接的な「触成される。
• 「間接的な触覚の認知」とは、「記号化」のことである。「ブローカー言語野」の『３分の２のゾーン』の「認知」（右脳）を「認識する」（左脳）ことで可能になる。
• 「ブローカー言語野」の『３分の２のゾーン』の「右脳と左脳」の認知と認識は、「認知」と「認識」を分離する。
  「認知」は、「タイル」に相当するシェーマ（イメージ）すなわち「言葉」の『意味』という構造をもつ。
• 「認識」は、捨象（しゃしょう）された対象の「量」や「質」（「タイル」に相当）を認識して記憶（左脳系の海馬に）するので、「記号性」として成り立つ。これが「発声」になる。
• 「ブローカー言語野」（右脳と左脳）の『３分の２のゾーン』の「認知」（シェーマ）と、「認識」（記号性としての音・発声）が相互性をもつというように「学習」されるときが「話し言葉」の成立である。