平成20年９月23日の日経に、横浜市の教育委員会は、「給食費の未納者」にたいして「強制執行をおこなう」ということが報道されていました。これは、「支払い能力があるのに、子どもの給食費を支払わない保護者」への法的措置のことです。横浜市の「給食費の滞納者」は、「神奈川県の全体の五割を占める」ということです。

　「支払い能力があるのに」とは、「兄弟、姉妹がそろって未納」「高級車に乗っている」「督促すると、しつこいぞと威嚇して怒鳴る」といったことだと書かれています。

　ここで、「子どもの給食費の未納問題」を事例にとり上げているのは、「子どもの問題」は、「親が関与していることが原因である」ということを端的に示しているからです。「学校給食」は未納でも、子どもが学校で「給食を食べられない」ということは人道上の問題としてありえません。だから「お昼ごはんを食べられずに午後からの授業を受ける」というトラブルは起こりません。しかし、実体はといえば、本当は「給食費を親が支払わないこと」によって「空腹のままで午後の授業を受ける」ということを、親は、子どもに強いていることになります。

　「実際の問題としてはそういうことは起こっていない」という事実を見たり聞いたりして、「うちの子どもには何の問題も起こっていない」ととらえているのが「給食費未納の保護者」であるということになりましょう。しかし、給食費を支払う保護者はこんなふうには考えていません。

　「給食費を支払わないということは、その本質は、子どもが空腹のままで午後の体育の時間に参加したり、他の子どもはおいしそうに昼食を摂っているのに、自分の子どもだけは辛く、悲しい思いをして孤立することになるのだ」と考えています。

　新聞の報道によれば、「給食費を支払わない親の子ども」の実情は次のとおりです。

• 滞納者の割合は全体の「０・７５％」だ。だが、毎年三千万円ほどの未納金が積み上がっている。累積滞納額は億単位まで積み上がる気配。
• 市教育委員会の二○○八年度の収支は、三億三千万円の赤字になる見込みだ。
  食材の高騰が主因。滞納額は、このうち「１割」を占める。

　つまり、「赤字」の意味は、「給食」として支出されていて、消費されていることになります。

　現実の子どもには「健康上のトラブル」とか、「ご飯がないので学校には行かない」といったトラブルは起きていません。「トラブル」とは、あくまでも「保護者」が想像した子どもの「不健康状態」についてのイメージです。

　子どもについて、このように想像力をめぐらせることを遠山啓（ひらく）は、『幼児の算数』（国土社・刊、一九六五年初版発行）の中で次のようにのべています。

　「幼児の健康について、おとなは非常な関心をもっています。伝染病の流行にそなえて予防注射をするとか、栄養を考えて食事の献立をつくり、体力を増進させるなどはその一例でしょう。ところで、幼児の頭脳についてこれだけの注意を払っているかということになると、どうもそうとはいえないようです」

　「あなたは、山をカワと言ったら幼児といえども、その場できっと正しく言い直しをさせたり、適切な導き方をなさるにちがいありません。

　言葉だけでなく、幼児をとりまく生活の中には、数（かず）や量（りょう）の問題もたくさんあります。予防注射と同じ意味で、これをそのままほっておくわけにはいきません。数（かず）について間違った認識を防ぐとか、栄養食と同じ意味で積極的に正しい導き方をするということは非常に大切なことなのです。これは小学校へ行ってからでは遅すぎるといえましょう」。

■遠山啓（ひらく）がここでのべているように、「山」を「カワ」（川）と子どもが言ったら、「あなたは正しく言い直させるか、正しい導き方で学習させるだろう」ということが成立するには条件があります。それは、「あなた」が「山はカワではない。ヤマである」ということを知っていることがその条件です。もし、「あなた」が、「山」を「ヤマ」と言うのである、ということを知らなかったら、正しく是正するということはありません。

　「給食費の未納の保護者」は何か、とてつもない言葉とこれにもとづく「思考」を記憶していて「支払いを実行していない」ということが考えられます。

　「義務教育だから、当然、無料にするべきだ」とか「別途に、税金を納めているのだからチャラにすべきだ」といった考えかもしれません。

　「脳の働き方のメカニズム」を解明してみると「多くの人がおこなっていることを、自分は実行しない。自分は、なぜか実行できない」ということのための「言葉」は、「ブローカー言語野」の『３分の２のゾーン』で学習されていて、記憶されています。

　ここでいう「ブローカー言語野」とは、「右脳」にも「左脳」にもある「ブローカー言語野」のことです。「ブローカー言語野」は、「言葉」や「数字」を覚えたり、読んだり、書いたりする中枢神経の野（や）です。

　「３分の１のゾーン」は、側頭葉に位置しています。側頭葉は「記憶の野（や）」といわれています。

　このことは、側頭葉だけが「記憶」のメカニズムをもつということではありません。「記憶すること」は、脳の本質ですから、脳のどこでもおこなわれています。「側頭葉」だけがとくに「記憶の野（や）」といわれているのは、「ウェルニッケ言語野」があるからです。「ウェルニッケ言語野」は「手で触る」「食べる」「水を飲む」「性的な快感を感じる」「暑さ、寒さを感じる」などの「触覚による了解」を記憶する中枢神経群の領域です。

　人間の「記憶」は、原則として「食物を摂って生きる」ということの「行動」とその「対象」を「分かること」をモデルにしています。「視覚」「聴覚」「触覚」など五官覚の特質の中で、「触覚」だけが基本の「土台」になっているということです。だから、古典の大脳生理学者は、「ウェルニッケ言語野」の位置する「側頭葉」を特別に「記憶の野（や）」と定義したと思われます。　

　「ブローカー言語野」の「３分の１のゾーン」は、「ウェルニッケ言語野」に隣接していて、しかもつながっています。このことは、「ブローカー言語野」の「３分の１のゾーン」は、「ウェルニッケ言語野」（触覚の了解。認知と認識の両方にまたがります）と同じメカニズムをもつことにもなるのです。

　「ブローカー言語野」の「３分の１のゾーン」は、「Ｘ経路」が中心になって働かせています。「Ｘ経路」とは、視覚の神経のことです。「近くを見る」「焦点を合わせる」「色を分かる」「こまかい線やそのいりくみ、でこぼこ、面の広がり」など「ものごとの形象性」を認知して認識します。脳は、認知したものを認識する、というように「記憶する」ことは、すでにお話しているとおりです。「認知」は「右脳」がおこないます。「認識」は「左脳」がおこないます。したがって、「右脳中心の脳の働き方」といっても、必ず「左脳」も働いていることになるのです。「右脳中心」というのは、いいかえると「Ｘ経路」が中心になって働いていますよ、という言い方になるのです。「Ｘ経路」が中心になって働いているとは、「ブローカー言語野」の「３分の１のゾーン」でものごとを学習したり、記憶することをいいます。その学習の仕方は、「短期記憶型の学習」です。

　「食べ物を食べた」「水を飲んだ」「性をした」「入浴した」など、対象との関わりが完成して、「行動が完結する」ことと同じ学習の仕方です。

　すなわち、「食べ物」「水」「性」「お風呂」などと同じように生理的身体に接触して、「関わる」ということを摂り込む、という「学習の仕方」になります。

　ここでの「学習」とは、「記憶する」ということと同義です。

　「テストのための一夜づけの勉強」とか「単語の丸暗記」が相当します。ここではテスト勉強のために、出題されそうな「言葉」をじっと目で見て、この見た「言葉」を大声で叫んで口で言い、そして、紙に、手でなんども書く（茂木健一郎の『鶴の恩返し』という「丸暗記法」）といったような暗記の仕方がなされます。

　「食べる」という行為の代わりに、「じっと目で見る」「大声で叫ぶ」「手で書きなぐる」という「触覚による知覚」を「行動化」して記憶しています。「Ｘ経路」を中心にした「ウェルニッケ言語野」で記憶されていることがお分りでしょう。

　初めにご紹介した「給食費を支払わない」という行動は、「支払わない」という「言葉」によって成り立つ行動です。このことは、「支払う」という行動のための「言葉」は、なぜ「記憶されていないのか？」という問いかけと同義です。「支払う」にも「支払わない」にも、その「言葉」には「意味」の「言葉」があります。

　その「意味」の言葉は、「ブローカー言語野」の「３分の２」のゾーンで学習されるものです。

　「ブローカー言語野」の「３分の２のゾーン」は、「頭頂葉」に位置しています。

　「頭頂葉」とは、人間の頭でいうとちょうど真上のあたりのゾーンです。「頭頂葉」は、自動車の「ナビゲーター」と同じような内容を記憶します。「空間性についての記憶」のことです。「目的地までどれくらいの距離？」「目的地までは、どっちの方向に行けばいい？」「目的地の周辺には何がある？（角度）」といったように「距離」「角度」「方向」といった「空間性」の言葉を学習して記憶する中枢神経の野（や）が「頭頂葉」です。「ブローカー言語野」の「３分の２のゾーン」は、この「頭頂葉」とつながっています。「遠くに離れている対象」について了解して、記憶する働き方をするのが「ブローカー言語野」の「３分の２のゾーン」です。

　「Ｙ経路」が中心になって働いています。「Ｙ経路」とは、視覚の知覚神経のことです。

　「視覚の知覚神経」は「Ｘ経路」と「Ｙ経路」の二つで成り立っていることはすでによくご存知のとおりです。

　ちなみに、脳は、この「Ｘ経路」と「Ｙ経路」を中心にして交叉支配（こうさしはい）になっています。「右目」「右耳」は「左脳」につながっている、「右目」「右耳」は「Ｘ経路」が中心になっている、というのが交叉支配（こうさしはい）です。

　「左目」「左耳」は「右脳」につながっています。「左目」「左耳」は「Ｙ経路」が中心になっています。なぜ、「Ｘ経路」と「Ｙ経路」とがこのように配置されているのか？ということの理由は、「認知」と「認識」のメカニズムによります。このことは『カウンセラー養成ゼミ』の講座でくわしくレクチュアしています。ぜひ、学習をおすすめします。

　「ブローカー言語野」の「３分の２」のゾーンは、「Ｙ経路」が中心になって支配している、ということをご理解なさってください。「Ｙ経路」が中心になっているといっても、ここで「Ｘ経路」が全く働いていないということではありません。「遠くに離れている対象」を特定化して記憶するためには「Ｘ経路」によるメカニズムが必要だからです。

　「ブローカー言語野」の「３分の２」のゾーンは、「Ｙ経路」が中心になっているということは「対象が遠くにあるもの」についてを選んで、学習して、記憶するという働き方をするという意味です。人間の「行動」は「言葉」によってつくられてあらわされます。「遠くにあるもの」と関わりをもつという行動とはどういうことをいうのでしょうか。

　「ブローカー言語野」の「３分の１」のゾーンは、「食べる」とか「水を飲む」というように「自分ひとりの個人」の欲求や感情にむすびつく対象が了解されます。学習されて記憶されるということです。

　「ブローカー言語野」の「３分の２」のゾーンは、「個人の欲求や感情」ではなくて、遠くにいる「他者の欲求や感情」の対象が学習されて記憶されるのです。つまり、「社会的な価値と意味をもつ対象」のことです。

　「給食費を支払わない」という人のケースで考えてみると「誰もがおこなっている行動の言葉と、その意味の言葉」を学習するのが「ブローカー言語野」の「３分の２」のゾーンです。

　人間の脳のハードウェアには、誰にも「ブローカー言語野」の「３分の２」のゾーンはあります。「給食費を支払わない人」には「ブローカー言語野」の「３分の２」のゾーンは存在しない、ということはありません。すると、「給食費を支払わない人」は、「誰もが支払うという行動のための言葉と、その言葉の意味」を学習していなくて、記憶もしていないということになるのです。「横浜市」には、このような人が、未納者の割合でいうと「０・７５％」（約千四百三十七人）存在する、というとらえ方になります。

　「他者の欲求や感情」とは、何のことでしょうか。「他者と同じ行動とその言葉」のことです。「他者と同じ行動と言葉」のことを「言葉」の『意味』といいます。

　したがって「言葉」の『意味』とは「社会性」のことです。

　この「言葉」の『意味』は、「丸暗記」が一つの学習の仕方であり、記憶の仕方であると同じように、もう一つの学習の仕方であり、記憶の仕方です。

　この「言葉」の『意味』に相当するのが、前回の本ゼミでご紹介した、遠山啓（ひらく）と栗原九十郎の教える「水道方式」の『タイル』です。

　遠山啓（ひらく）と栗原九十郎の教える「水道方式」による幼児への「数」（かず）の教え方（学習の仕方、記憶の仕方）は「ブローカー言語野」の「３分の２」のゾーンでしか記憶できません。

　前回にひきつづいて、幼児への数（かず）の教（おし）え方をご紹介します。

1. おもちゃの電車を２個、用意する。
   貨車が２個ならば最適である。
   無いときは、「せっけん箱」で代用してもよい。
2. この電車の数（かず）はいくつですか？
   • 「に」（２）という答えは、すぐに出てくる。（注・前回の本ゼミの「に」の指導の仕方を参照してください）。
   • 「そうですね。チョコレートタイルを電車に乗せれば、すぐに分かりますね」（注・「チョコレートタイル」についても、前回の本ゼミをもういちど参照してください）。
   • 「では、この電車をつなぎましょう。これはいくつですか？」
     やはり、「に」（２）という答えがすぐ出てくる。そこで、
     「そうです。電車は、つないでも『に』（２）ですね」。
   • つづいて、「チョコレートタイル」も並べて置いて見せる。
     「このチョコレートタイルはいくつですか？」
     やはり「に」（２）の答えが出てくるでしょう。
   • そこで、「バラのタイル」（１個ずつのタイル）をいろいろな形と位置関係に置いたり、「２個のくっつきのタイル」をタテやヨコにして見せる。そのつど「このチョコレートタイルはいくつですか？」と問いかける。１個のタイルの「二つ」を、どのような形に置いても、並び方を変えても、どれも「に」（２）であることを確かめさせる。
3. 数（かず）の「２」は、シェーマとしてのタイル（チョコレートタイル）をどういう位置に置いても、「数える」ということをおこなうことをしなくても、パッと一目で見て判断できる「大きさ」（量）である。同じように、「に」（２）は、具体物についても、どういう位置に置いてもすぐに「２」であることが分かる。
   ここまでの学習は、実物（物。タイル…シェーマ）は、イコール「数詞」であることを記憶したことになる。

1. 「チョコレートタイル」の「バラタイル」（１個ずつのタイル）を数個と、「２」の「くっつきのタイル」をまじえて置く。
   • 子どもに「に（２）を取ってください」。
     子どもは、この指示によって「１」と「１」でつくった「タイル」か「２」の「くっつきのタイル」かを手に取って、目の前に並べる。
   • 指導者は、それが「正確に２（に）になっているかどうか」を必ず確かめる。もし、間違ったものを見逃すと、誤ったものを「に」（２）と認識するおそれがある。
2. ここでの学習は、「数詞」（に、２）を耳にして、その「数詞」に合うタイル（シェーマ・数（かず）の量としてのイメージ）を選び出す、という行動である。
   • 数（かず）の「２」について、タイル（シェーマ）と「数詞」との「二者関係」という相互理解が記憶されたことになる。
   • これにより「２」（に）についての「数の概念」が学習されて記憶されたと考えることができる。
   • このタイル（シェーマ・数（かず）の量（りょう）のイメージ）と「数詞」の相互関係を「二者関係」という。
   • 「２」（に）だけではなく、これから学ぶ他の全ての「数」（かず）も、まず、タイル（シェーマ）と「数詞」の間の「二者関係」によって学習し、記憶していくことになる。

1. 「竹取物語」のお話を子どもに語ってあげましょう。
   • 「むかし……おじいさんが竹を切りました。すると、竹の中にそれはそれはかわいいお姫さまがいらっしゃいました」。
   • 「竹取物語」の中の一場面の「切った竹」と「この中にいるお姫さま」の絵を用意しておく。
     この「お姫さま」に対応させて「チョコレートタイル」を「１個」だけ置く。
   • 「このチョコレートタイルの数（かず）は『いち』（１）です。お姫さまの数（かず）も『いち』（１）ですね」。
     タイル（シェーマ）と「数詞」の二者関係を教える。つづいて、
   • 「『いち』（１）のチョコレートタイルを取ってください。『いち』（１）のチョコレートタイルはどれですか？」
     「数個の１（いち）のバラタイル」、「２（に）のくっつきのタイル」を並べておいて、この中から「１」（いち）を選択させる。
2. ここでは「いち」（１）の「二者関係」を学習する。「人」も抽象化されると量（りょう）としての「１」（いち）である。
   • ふつう、「人」の数（かず）は「にん」という呼称（助数詞）をつける。「１人」（いちにん）、「２人」（ににん）とは言わず、「ひとり」、「ふたり」と言う。すると、「お姫さまの数（かず）が『いち』（１）」というのは、なにか不自然かもしれない。
   • しかし、「ひとり」「ふたり」という言い方はこのまま一般化できない。その上、子どもは「人数」の「いち」「に」を苦もなくすっと了解する。
     こういう表現が「言葉の使い方を乱す元になる」と言う人がいるかもしれない。
     このような人には、「お姫さまの数は」というように「数（かず）は」という言葉を入れれば、「いち」（１）でも決して不自然ではない。
   • もともと初めに「数（かず）の概念」（数概念）を指導する場面は、「物」から「タイル」（シェーマ。量としての数（かず））を抽象したところでおこなっている。だから「呼称」（助数詞）が無いのが当然である。だから、「何の数（かず）は」の「数（かず）は」の言葉を入れて使うのがよい。
     
   • 「かぐや姫」のお話のかわりに「桃太郎のきび団子」を使ってもいい。犬、猿、きじに「きび団子」の数（かず）の「１」を、それぞれに与えるというシチュエーションを使える。「舌切り雀（すずめ）」の「つづら」も「１」だ。ちょっと考えれば「１」（いち）であるもので、子どもの興味をひく具体物は身近にたくさんある。

テレビのアニメや子ども向けの童話で親しみのある「三匹の子ブタ」の「ブー」「フー」「ウー」が学習の素材になる。
「ブー」「フー」「ウー」の「顔」を紙の上に描く。
「さあ、この子ブタに名前をつけてあげましょう」
順に「顔」をさして「ブーちゃん」「フーちゃん」「ウーちゃん」などと呼ばせる。

• 「この子ブタさんに、チョコレートタイルを配りましょう」と「一対一対応」をさせる。
• 「このチョコレートタイルの数（かず）は『さん』です」
  「子ブタの数（かず）はいくつですか？」
  （タイル（シェーマ・量としての数（かず））と数詞との「二者関係」）。
• ここでは、「バラタイル」（１個の「タイル」のこと）の「３」だけではなく、「２」と「１」の二つでつくったタイル、「３のくっつきのタイル」などの各種を見せる。
  子どもの答は、指でさし示させてもよい。
• 次に、「１のタイル」を「横一列」だけではなく、「タテ一列」、「タイル」の面どうしをくっつけた形、「タイル」の角どうしをくっつけた形、などの「形」をつくって見せる。
  「どれでも『さん』（３）ですね」
• 次に「タイル」選びをおこなう。
  「バラタイル」（１個のタイル）「２のくっつきタイル」「３のくっつきタイル」の各種を置く。
  「『さん』（３）を取ってください」と指示して、「３」を取らせる。
  子どもの答は、「バラタイル３個」でも「２」と「１」で「３」をつくっても正しい。
• タイルをいろいろに組み合わせて「３」をつくらせたいときは、「まだありませんか？」とうながす。子どもは、残りのチョコレートタイルから「３」をつくろうと努力する。
  「数詞」から「タイル」（シェーマ。量としての数（かず）のイメージ）という、「３」の「三者関係」を学習して記憶させたことになる。
• 数（かず）の「１」「２」「３」は、普通の子どもならばすぐに直観で判断できる。このことは、「数（かぞ）える」ということは不必要であるということだ。
• これから「４」以上の数（かず）を学習させるときは、これまで学習した「１」「２」「３」が元になる。

1. お話をして「お客さん」が来た、という情景の場面を設定する。
   • 「お客さんが来ましたよ」。
     人形の３個が登場する。
     「家の中の場」という場所で、人形３個が適当な座に位置する。
     「ごちそうをいたしましょう」。
     「チョコレートタイル」のバラ（１個のタイル）を「３個」だけ出す。「一対一対応」をさせて、人形の前に置いてみせる。
   • 「お客さんと、チョコレートの数は同じですか？違いますか？」
     答を聞く。
   • 「お客さんは、お庭に出て遊びました」
     「チョコレートタイル」はそのままにして、人形だけを取りのぞいて、遠くの位置に置く。
   • 「おや、ごちそうには、お皿がなくてはいけませんでしたね」
     「皿３枚」を「チョコレートタイル」に「一対一対応」させる。
     「チョコレートとお皿の数は同じですか？違いますか？」
     この答の結果を確かめるには、遠くに置いている人形（お客さん）を元に戻して、「人形」「チョコレートタイル」「皿」を組（セット）にすれば分かる。
     人形…Ａ
     チョコレートタイル…Ｂ
     皿…Ｃ
     の組み合わせになる。
     Ａ＝Ｂ
     Ｂ＝Ｃ
     だから
     Ａ＝Ｃ
     という考え方を分からせる。
2. Ａ＝Ｂ
   Ｂ＝Ｃ
   ならば
   Ａ＝Ｃ
   という理論を「推移律」という。
   人形ＡとチョコレートタイルＢがまず同数だと分かり、次に、チョコレートタイルＢとお皿Ｃが同数だと分かれば、結果として「人形Ａ」と「お皿Ｃ」も同数になる。
   このようにＡ＝Ｂ、Ｂ＝Ｃ、ならばＡ＝Ｃという論理が「推移律」である。
   • 「推移律」というとむずかしい印象をもつが、しかしじつは子どもが日常生活の中でよく使っていることだ。また、日常生活中でよく使わなければならない因果関係についての「思考の仕方」でもある。
   • 「推移律」を教えるときにＡ、Ｂ、Ｃの三者が同時に、いっぺんに見えるというのでは適切ではない。Ａ、Ｂ、Ｃの三者がいっぺんに見えるとは、Ａ＝Ｂ、Ｂ＝Ｃ、Ａ＝Ｃというまどろっこしいことをしなくても「Ａ＝Ｃ」は一目で分かるからだ。
   • 「推移律」の思考をするときは、Ａ＝Ｂの後でＡが消える、Ｂ＝Ｃをおこなう、最後に離れているＡとＣについて「これがＡ＝Ｃである」と一致させるところにポイントがある。
   • ここでの学習で「お客さん」をいったん庭に出したことには「Ａ＝人形」が「見えなくなる」（しかし、記憶されていてイメージされる）というところに意図がある。

■ここまでのご紹介で、「幼児への数（かず）の教え方」の最も正しい学習の仕方をよくお分りいただけたことと思います。ごらんいただいたとおり、「ブローカー言語野」の「３分の２」のゾーンでしか「一対一対応」や「推移律」の考え方は学習できないし、また記憶もできないことがよく分かります。「一対一の対応」とは、「ミカンの１」も「リンゴの１」も「クッキーの１」も、形や姿、属性もそれぞれ異なるけれども、抽象化した量（りょう）としては「どれも同じ１である」という「意味」の理解のことです。このことは「推移律」についての学習の仕方でよく分かることができます。「目の前には実在しないが、しかし、遠くにあるＡなる対象と、目の前にあるＢなる対象と、さらにＣなる対象とは同じものである」という因果律についての学習と記憶です。

　もし、ＡとＢとＣの実物（物）が目の前に並べてあれば、ここでは「推移律」（因果律）の学習と記憶はおこなうことはできません。これは、「ブローカー言語野」の「３分の１」のゾーンの、「ウェルニッケ言語野」の「直接的な触覚の認知と認識」で記憶することになるからです。この学習の仕方は、もし「Ａ＝人形」が別の場所に移動すれば、「Ａ＝人形は存在しない」という記憶の仕方になるのです。

　これが「短期記憶」の実体です。

　「ブローカー言語野」の「３分の２」のゾーンで「水道方式」を学習して記憶すれば、「Ａ＝人形」とは、「Ａ＝タイル」のことであり、「Ａ＝言葉の意味」のことでもありますから、現実の中の「Ｂ」という対象にも、「Ｃ」という対象にも無限に関わりをもてることになります。

　「行動」が止まることはないのです。

　「給食費を支払わない人」というケースがありました。この人は、「ブローカー言語野」の「３分の１」のゾーンで、「ウェルニッケ言語野」の触覚の知覚にむすびつく欲求か、感情の言葉を「意味の言葉」として記憶しているということがいえます。

　「ウェルニッケ言語野」の触覚の知覚は、「大脳辺縁系」の中隔核（幸福のボタン押し。バッド・イメージをつくる破壊の記憶）の記憶にもむすびついています。「社会性」の言葉が無いということです。そのような保護者が「子ども」の「ブローカー言語野」の「３分の１」のゾーンに何ごとかを教え、記憶させているということが分かります。