『週刊文春』（２００８・９・18号）に「お受験ママに警告・早期教育が子どもの脳を破壊する」という特集がリポートされています。

　ポルソナーレは、脳の働き方のメカニズムを解明して、「丸暗記」が「うつ病」という「行動停止」の原因であることを説明してきています。『週刊文春』の「早期教育が子どもの脳を破壊する」のリポートは、ポルソナーレがすでに20年も前からアピールしてきたことを裏付ける証明であるともいえます。『週刊文春』が取材しているところの要旨をご紹介すると次のとおりです。

1. 「一喜一憂、一喜一憂…」やっと３歳になったばかりの男の子は、通っている幼児教室で憶えた言葉をたどたどしくつぶやく。母親が、子どもの名前を呼んでも止めない。子どもは、カベに向かって一心不乱に、念仏のようにつぶやきつづける。
   「生まれた直後から幼児教室で早期教育を受けている。
   教室では、絵や漢字が書かれている『フラッシュカード』を見せられる。０・５秒に一枚、というスピードで次々にめくって見せる。
   子どもは、このめくって見せられるカードに合わせて早口で読み上げていく。
   大量のカードをフラッシュして見せることで右脳が活性化するという教育方針だった」（母親の話）。
   「でも、３歳を迎える頃からうちの子どもはカベに向かって一人で独り言を言うようになった。その独り言は、フラッシュカードで読み聞かせられた言葉ばかりです。
   子どもは、何を見ても焦点が合わなくなった。目に生気がなくなった。全く笑わなくなった」（母親の話）。
2. 「２歳の長女です。幼児教室に通うようになると、夜な夜なギャー、ギャーと近所中に響きわたるような奇声を上げるようになった。何ごとにもひどく攻撃的になった。夜は、悲鳴のような大声で泣く。近所の人は、子どもを虐待していると思って、たびたび警察に通報した。警察が訪ねてくるようになった。幼児教室を退会したら日に日に落ちついてきた」（母親の話）。
3. 「フラッシュカード」を使った「一方通行のインプット教育」をつづけている幼児教室では、「独り言を言う子ども」「奇声を発する子ども」が出てくるなどの弊害が生じている。心や脳に弊害をもつ子どもが増えている。その「フラッシュカード」をなおも使いつづけているのが「七田チャイルドアカデミー」（七田式幼児教育）だ。全国に四百五十校にのぼる。アメリカ、台湾、マレーシア、シンガポールなどにも教室がある。
   「七田は、韓国にも進出した。ところが子どもに問題が多発した。小児科や精神科の間で指摘された。一部の教室は閉鎖された」（汐見稔幸、しおみとしゆき。東京大学名誉教授の話）。
4. 「子どもの大脳細胞の８割は３歳までに出来上がる。だから、３歳までに詰め込め」「３歳までに教え込みすぎるということはない」などという早期教育は、一九七○年代に始まった。一九七一年に出版された「ソニー創業者、故・井澤大の『幼稚園では遅すぎる』という本がベストセラーになった。
5. 当時の「早期教育」の代表的なものは『公文式』（日本公文教育研究会）だ。
   「公文は、本の読み聞かせ、漢字カード、数のカードなどをつくって独自の乳幼児プログラムを開発した。一日に何時間もテープやＣＤを赤ちゃんに聞かせることを母親にすすめた。
   ところが、公文の指導書の中に、乳幼児へのプログラムに疑問をもつ人が出てきた。公文は独自に子どもの追跡調査をやった。すると、早期教育をやった子どもが伸び悩み、またメンタル面に問題を抱えやすいことが明らかになった。」
   調査にかかわった佐野勝徳、徳島大学総合科学部教授の話。
   「早期教育を受けた子どもは、小学３年か４年までは学校の成績はいいようだ。
   しかし、この年齢から少し、様子が変わってくる。
   早期教育を受けずに『子どもの年齢ごとの発達』に応じた育てられ方をした子どもがぐんぐん伸び始める。
   ところが早期教育を受けた子どもは、かなり無理をして、伸び悩み、息切れする子どもも出てくる」
6. 慶應大学医学部小児科講師、渡辺久子の話。
   「早期教育で体調を崩したり、心身症に陥った幼児がひんぱんにやってくる。
   フラッシュカードのようなものを毎日、機械的に見せられている子どもは、食欲をなくしたり、目が虚ろになる。奇声を上げて、激しく暴れるケースが目立っている。
   症状がひどくなると、カベに頭を打ちつけるなどの自傷行為をおこなう子どももいる。笑顔も笑い声もないサイレントベイビーになることもある。
   ちょっとした刺激にわーっと怒り出す。キレやすい子どもになりがちだ」
7. 「七田チャイルドアカデミー」に問い合わせてみた。
   「七田という名前を出すのであれば、取材を一切拒否する」ということだった。
   「早期幼児教育」のメーカーは多くある。「七田式」のような「フラッシュカード」を販売している。最近では、「フラッシュカード」のＤＶＤ版も販売されている。教室では、「映像を取り込んだモニター」の前に、幼児を一時間以上も座らせる教室もあるという。
   日本でおこなわれている「早期幼児教育」は、基本的な人間学、あるいは脳の発達学、ニュロサイエンスを無視した「大人中心の商業主義」が作り出した商品が多い。

1. 子どもに「数」（かず）を教えるのは、「あなた」（母親）で、指導されるのは「あなたの子ども」だ。
2. 実際に指導するときは、「小学校の算数」とは違って、なるべく、「算数」は表に出ないように工夫することが大切だ。遊びの中で取り上げたり、生活の中で取り上げることが大切だ。「数」（かず）だけの指導のときは、一回に10分か15分くらいが適当だ。これから教える「数」（かず）の指導は「４歳児」が想定されている。（３歳児の場合は、さらに、遊びの中、生活の中で楽しみながらおこなうことが求められる）。
3. 「積み木遊び」（数（かず）の学習の必要性を教える）
   • あらかじめ材料となる積み木を二等分して用意しておく。まず、ごく簡単なものを作って子どもに見せる。
     「さあ、同じものを作ってみましょう」。
   • ここでは、うまく作ることが目的ではない。「見本」と同じだけの材料を準備するとき、「見本と同じだけの数が必要になる」という必然性を導く。
     だからここでは、「積み木はどれだけ用意すればいいかな。いるだけここに集めてみましょう」と言えばさらに明確な指示になる。
   • 子どもが集めた「積み木」の材料で「見本」と同じものを作らせる。
     「ちゃんとできた」「でき上がりがちがっている」「材料がちょうどよかった」「よけいに用意してしまった」「足りなかった」などを子どもに目で見て確かめさせる。
   • ここでは、「積み木」の形が問題になる。丸、四角、三角などだ。「同じ物を同じだけ用意する」という「一対一対応」を学ばせる。
4. 「お人形ごっこ」（何組もの対応を教える）
   • 数個の人形と、同じ数だけの帽子を用意する。（４歳児では、７個くらい）。
   • 「さあ、お人形さんのお散歩 です。今日は暑いから帽子をかぶせてやりましょう。みんなに帽子をかぶせてあげてね」
     子どもに一つの人形に、一つの帽子というように「一対一の対応」をさせたかどうかを確かめる。
   • ここで教えることの指導の狙いは、「何組もの一対一の対応」である。
     人形と帽子は、「必然的に結合する」という性質をもっている。「必然的に結びつく」という性質を認知に加えた「一対一対応」である
5. 「碁石（ごいし）並べ」（「抽象化」を教える）
   • 白と黒の碁石（ごいし）を同数（10個以内）だけ用意する。
     子どもに、白と黒の碁石（ごいし）を一対になるように組んで見せる。
     「このように、白と黒の碁石（ごいし）を組んでください」と言う。
     「出来たかたまりは、こちらに置きましょう」と指示する。
     このようにして、白と黒の碁石（ごいし）が１個ずつ組になったら「よくできました」と言う。
   • ここで教えることの指導の狙いは「一対一の対応」である。
   • さらに「物」から「数」というものを抽象化して取り出す時の基本的な学習の仕方である。「物」が一個について「数１個」が取り出されることになる。
   • これまでは、「人形」と「帽子」のように、物の性質によって必然的な対応が成り立ってきた。
     ここでは、自由に「１」と「１」を結びつける対応まで発展してきたことになる。
   • この段階に至るまでの「一対一対応」は、「数」や「量」の「多さを比べる」ことを目的にしてきた。「どちらの集合が余って、どちらの集合が不足するか？」という状態を見てきた。
   • だが、「一対一対応」は、「多い、少ない」を見るだけではなく、「物１個」から「数１個」を抽象化して認知するというときに「対応」が基本になっている
6. 「行儀の悪い並べ方」（「対応困難」の中での「対応」を教える）。
   • 「おはじき」の「集合Ａ」と、これと同じか、これよりも多い「集合Ｂ」をつくる。ＡとＢの集合を一列ずつにして対応させて並べる。
   • 「上と下のおはじきは、ちゃんと組になるかな？それとも仲良しになれないおはじきが出るかな？」とたずねる。
     子どもは、こういうケースではたいてい「仲良しになれないおはじきが出る」と言う。
     「では、どちらに仲良しになれないおはじきが出るかな？」とたずねる。
     このとき、「どちらが多い？」と聞くのも、言葉としては自然である。子どもは「おはじきの数が多い」方の列を指して「こっちの方があまるよ」と言う。「どうして？」と問うと「こっちの方（Ａの列）が出っぱっているからね」といったような答えを言う。
     「じゃあ、ほんとかどうか、やってみてください」と、「一対一の対応」をやってもらう。
     「おや、こっち（Ｂの列）の方が多かったんだね」と、子どもは気づく。
     ここで、「こういうときでも、ちゃんと組をつくってみようね」と「対応」の重要性を分からせる。
   • このような実験は、ピアジェもおこなっている。「配列の形」を見て、端の方が出ていると「こちらが多い」と答える子どもは多い。
     Ａの列とＢの列の「端」を揃えて（列にすき間を空ける）並べると「ＡもＢも同じ数だ」と答える子どもも多い。
     ピアジェは、このような実験をとおして「子どもは誤りやすいものだ」と観察している。
   • ピアジェがおこなった実験は次のようなものだ。
     「一輪ざしの花ビン」を７個用意する。この花ビンに一本ずつ花をさす。
     次に、この花ビンから花を取り出して集める。子どもに、「花ビンと、花はどちらが多いか？」と問う。
     「花の方が多い」と答える子どもが相当の人数いる、と観察している。
     ここでは、「花」は、バラバラでも集めて固めても花の数は変わらない。
     「数の不変性」「数の保存性」という法則が理解されていない段階にあるのが子どもである。
   • ここでは、「数の不変性」（数は、形を変えても元のままの数である）というしくみを理解させる。実験は、「コップ」と「ストロー」でもおこなうことができる。
7. 「だるまさん」（対応と大小について教える）。
   • だるまの絵を描いて切り抜いた人形を作る。
   • この「だるま」を「首から上」の部分と「首から下」の部分の二つ用意する。
     「首から上」と「胴体」（首から下）を見せて、「このようにつなげると元のだるまさんになりますよ」と説明する。
   • 次に、「首から上のだるま」を７個、「胴体のだるま」を６個、を作って用意する。上段に「首から上のだるま」を一列、下段に「胴体のだるま」を一列に並べる。
     子どもに「上のだるまと下のだるまでは、ちゃんと組（仲良しどうし）になりますか？」と尋ねる。
   • この質問には、子どもはさまざまな反応を示す。
     「小さいから多い」「大きいから多い」などだ。この反応には「一対一対応をさせれば分かる」ということが出てくる。「大きいもの、小さいものなど、大きさが違うときはしっかり組（仲良しどうし）をつくってみましょうね」と「一対一対応」の理解を深めることが重要だ。
   • ここでは、「物の大小と個数」という角度で「一対一対応」をとりあげている。「物」は、大きくても小さくてもどちらも「同じ１」だ。「物の大小」によって「数の多い、少ない、同じ」などの違いはない。だが、子どもにはこのことがなかなかはっきりしない。
   • 「物の大きさが違うもの」どうしを対応させるときは、「大きいせんべい」と「小さいせんべい」とを対応させるのはよくない。同じ「１」だが、子どもにとっては「食べる量」が違う。価値観が違うのだ。だから、子どもに「大きい」「小さい」という「物」を見せる時は、「大小」によって価値は変わらないという「物」を用意することが大切である。
8. 「貝がら合わせ」（対応は色によっても変わらないことを教える）
   • いろいろな「貝がら」を用意する。同じ種類の「貝がら」を２個か３個と、数を違えて集めるのがよい。この「貝がら」に色を塗る。黄色、青色、赤色などだ。
     色を塗った「貝がら」を数個ずつ選んで「上の段の列」「下の段の列」というように配列する。並べ方は、あまり「整然としない並べ方」がよい。
   • 「上の貝がらと、下の貝がらとで組（仲良しどうし）をつくってみましょう。数は同じかな？調べてみましょう」と目的を指示する。
   • 子どもは、このような場面では「色」に着目する。そして、「赤と赤」「青と青」「黄色と黄色」というような対応のさせ方をすることが多い。だが、最後には、「色による対応」では「個数」は一致しない。全体では「一対一の対応」はできるが、「色による対応」では途中でつっかえることになる。
   • ここでは「組」（仲よしどうし）を作るときは、「色はどうでもいいのですね」と理解させる。
   • 子どもは、「物の性質」（属性）である「色」にひかれやすい。このことを分かることが指導の狙いだ。「物」から「数」（かず）を取り出すときは「色は無関係である」ということを扱っている。
     （ポルソナーレ注・このような「認知」と「認識」の仕方を「捨象」（しゃしょう）といいます）。
     子どもに理解させるときは、「分かりましたか？」と強く強制するものではなくて、子どもが知らず知らずのうちに「色」から「数」（かず）に目を向けていくように教えることが大切である。
9. 「ワッペン並べ」（対応と位置について教える）
   • キャラメルの景品などにある「バッジ」「ワッペン」などをたくさん持っている子どもがいるだろう。
     今回は、「一マス２センチ四方」の「方眼」（ヨコ５つ、タテ３つの方眼）を２枚作る。
   • 一つめの「方眼」の「マス目」に、お話をしながら、「ダンボ」「ドナルドダック」「ミッキーマウス」「バンビ」などのワッペン、バッジを適当に並べる。
     「同じようにワッペンを置いてください。同じ動物が無いときは、違う動物でもいいですよ」と指示する。
   • これは、単なる「数の対応」ではない。「物の置き場」「位置」についても「等しい条件」にすることを教える。「幼稚園の始祖」といわれている「フレーベル」も、子どもにはこのような学習が必要で、たいへん重要なことと教えている。子どもには「図形」の領域である「空間の学習」が大切だからだ。「物の位置」、「物の配列」「物の定位置」などの「空間認知」は、「一対一の対応」によって学習されるものである。
10. 「チョコレートタイル」（数（かず）の理解のための導入の学習）
    • 「チョコレートタイル」を作る。
      市販の「チョコレート」（２・５センチ×２・５センチが適当）を切り離して、１個ずつバラバラにする。この１個ずつをセロハン紙でていねいに包む。
      「１個」のチョコレートをセロハン紙で包んだものが「チョコレートタイル」である。
      「チョコレートタイル」は、「１個」ずつのものを５個、「２個ずつのものを２個」（２のタイル）、「３個ずつのものを２個」（３のタイル）、というように「１のタイル」「２のタイル」「３のタイル」「４のタイル」「５のタイル」を作る。
    • ４歳児、５歳児（３歳児にも）に「チョコレート」を「タイル」として作って使うのは、「タイル」の値うちを感じさせるためである。
      小学生になれば、チョコレートではなくて「厚紙」を「２・５センチ四方」に切って「タイル」を作るのでもよい。だが、幼児には、毎日の生活の中にかくべつの「算数の時間」があるわけではない。「生活」に関係のない「厚紙」で作った「タイル」を見せられても、実感としてなじみにくいものだ。（だから、お母さんには、どうか、子どものために１００円（50円のチョコレートを２箱分）を奮発してください。子どもに良い教育をしようと思うときはこの程度の準備がたいへん望ましい成果をもたらします）。
    • 子どもにとって「チョコレート」はたいへん価値のあるものだ。「チョコレート」を「タイル」に作ると、それは子どもにとっては「抽象的なタイルの一面をもつ」「具体的なチョコレートである面ももつ」、つまり「媒介物」として最適なものだ。（実在する物と、頭に思い浮べるイメージ（シェーマ・Schema）とをかねそなえているのが「タイル」である）。
11. 「おやつ」（「チョコレートタイル」の使用の仕方をとおして「数」（かず）について教える）
    • 「バラ」（１個）のチョコレートタイルを数個と、小皿を数枚用意する。
      「さあ、おやつの時間ですよ。きょうのおやつはチョコレートです。お皿に、このように乗せてください」、と「一枚の皿」の上に「１個のチョコレートタイル」を乗せて見せる。子どもは、これを見て、「１枚の他の皿」と「１個のチョコレートタイル」を対応させる。
      「どうですか？チョコレートは、お皿にきちんと乗りましたか？お皿と、チョコレートは、どちらがあまりましたか？」と尋ねる。
      「同数」のときは「同じ」、「差のあるとき」は「何があまった、何がたりない」とかの答を期待する。
12. 「おやつ配り」（チョコレートタイルで、数を捨象する、ということを教える）
    • 人形、くま、ゴムの子鹿、おもちゃの小馬、などを並べる。子どもの身の回りにある動物を数個あつめて並べる。
      「さあ、みんなにおやつをあげましょうね。おやつはチョコレートです。みんなに、このようにちゃんと配りましょうね」と言って、「一対一対応」の見本をやってみせる。子どもにも実行させる。
    • 子どもは、「一対一対応」という組（ペア）をつくることはむしろ得意になっている。だからすぐに「一対一対応」を完成させる。
    • 「よくできましたね。このおもちゃたちと、チョコレートタイルは同じですか？違いますか？」と尋ねる。同数ならば「同じ」、差があるときは「違う」という答えを得られる。
    • そこで、もし違っていたときは「同数」にそろえる。違っているチョコレートタイルの方をつけたす、もしくは取り去る。「これで同じになりましたね」。
    • 「では、チョコレートタイルの数を調べれば、おもちゃの数が分かるでしょうか？」と問いかける。このとき、分配したチョコレートタイルを集めたり、再分配して見せる。そして「チョコレートタイルの数が分かれば、それがおもちゃの数だよ」という子どもの答えを引き出す。
    • ここでの学習は、「具体物」から「チョコレートタイル」によって「数」（かず）を抽出したり、表わす、ということである。
    • どんな「物」でも「タイル」によって「数」（かず）をあらわすということを「一対一の対応の原則」をつかっておこなったことになる。
    • 「おやつの場面」は「チョコレート」のイメージ（シェーマ）にふさわしい。
      ここから、「チョコレート」とは直接に関係のない「物」にも「チョコレートタイル」を対応させていくと、「物と物のむすびつき」ということよりも「数」（かず）を比べて「数」（かず）を抽出するという「意識」が強くなる。
      このようにして「物一般」と「チョコレートタイル」との対応で、チョコレートタイルによって「物の個数」を置き換えるという「一般的な方法」を、子どもは体得する。
13. 「両手に旗（はた）」（「二」「三」の導入の仕方。「数」（かず）の憶えさせ方）
    • 子どもに、両手に１本ずつ（右手に１本、左手に１本）の旗（はた）を持たせる。まだ「いち」とか「に」という数詞は教えていないから「このように持ちましょう」とやって見せる。
    • その旗（はた）をテーブルの上に置く。そして「チョコレートタイル」（１個ずつのタイル）を対応させる。
      「旗の数とチョコレートの数は同じですか？違いますか？」と問いかける。
      「同じである」という答えを確かめる。その上で「このタイルの数は『に』（二）です」と『に』（二）の定義をおこなう。
    • つづいて、「この旗も『に』（二）です」と、すぐに「旗の数」にも及ばせる。
    • この『に』（二）の導入の仕方は『いち』『さん』（一）（三）にも適用できる。ただ同じ展開の仕方では、子どもはあきてくる。だから、展開の仕方には工夫がいる。
    • ここで『いち』『に』『さん』（一、二、三）の数を数えるのになぜ『に』（二）から始めるのか？という疑問があるかもしれない。
    • 『いち』『に』『さん』の数は目で見てパッと一目で分かる数である。だから『いち』からでも『さん』からでも教えてよい理屈になる。しかし、反面、『いち』は「２」があるからその部分として「１」があるという考え方もある。また、子どもは物を手で取るときに、片手で一つずつつかむときと両手で左右対称に「２つをつかむ」ということをおこなう。どちらが基本かはハッキリしないところだ。だから子どもの発達を考えると『いち』から入ろうが『に』（一、二）から入ろうががどちらも同じだと考えてもよいことになる。
    • 『に』（二）からの学習を始めるのは、発声が『に』と単音ですむからだ。『いち』は二つの音の複合音だ。
    • もうひとつ『に』から始めるのは、「いち」から始めると「いち」「に」「さん」という調子のいい数唱（数の唱え方）に頼りがちになる、ということを予防している。

■ここまで、遠山啓（ひらく）と栗原九十郎による「幼児への算数の学習のさせ方」の実践実技版を、順序だててご紹介してきました。ここでご紹介した方法は、当時、全国の幼稚園や小学校でも実行された具体的な方法です。もちろん、ポルソナーレの「幼児教育の教育の現場」でも実践してきて、教育の成果や効果を確かめています。

　この遠山啓が教えた「幼児への数（かず）の教え方」は、「水道方式」と呼ばれているものです。なぜ「水道方式」かというと、水道から水が連続して流れるように、数（かず）の法則性がつながっているからです。「実物の物」と「半具体、半抽象物のタイル」、そして「数字」がどこまでもつらなって切り離されることはありません。

　「丸暗記」ではなく、つねに「現実の物」と向き合って行動（数と量が分かること）が成り立ちつづけます。

　ここで遠山啓（ひらく）が教えている「幼児の数（かず）の学び方」は、「人間の脳の働き方」に正しく見合っています。

　まず、数（かず）を学習するにあたり、「実際の現実の物」を見たり、手で触って「多い」「少ない」「同じ」というように「物」の実在性を「認知」させて、そして「認識」させています。「物の実在性」には二つがあります。「食べられるもの、食べられないもの」といった「属性」がそのひとつです。もうひとつは、この「属性」を取り除いた「量」ないし「質」という具体性です。これは、「右脳」の認知を、「左脳」の認識で記憶するときの「記憶の仕方」によって可能になる、ということが学習の実技をとおして説明されています。

　人間の右脳は、「視覚」「触覚」「聴覚」の三つの知覚が集まって記憶します。「物の属性」を取り除く、とは、「触覚の認知」の了解を完成させないことで成り立ちます。「食べない」「飲みこまない」「身体にベッタリとくっつけない」ことが「了解を成立させない」という意味です。「一対一の対応」をいろいろな「物」に置き換えたり、いろいろな「物」を対象にしていることがその方法です。また、「手に取らずに、目でじーっと見るだけ」というのも「属性の取り除き方の方法」です。このやり方のことを「捨象」（しゃしょう）といいます。「捨象」（しゃしょう）とは、「物」を、ただ「量」「質」としてだけ見て、認識するという方法です。これは、脳の働き方のソフトウェアのメカニズムとしてみると、「ブローカー言語野」の『３分の１』のゾーンから『３分の２』のゾーンで「認知」（右脳）して、「認識」（左脳）することになるのです。ここでは、「触覚の認知」の「食べる」とか「自分の身体にベッタリとくっつける」という了解から離れて、「耳で聞く」（話し言葉）、「目で見る」（文字を読む）、「手で書く」（文字を書く）、という「触覚の認知と認識」を成り立たせます。

　遠山啓（ひらく）の「幼児への数の教え方」は、子どもの脳のソフトウェアの働き方を最大限に、正しく発達させる育て方であることを、実践実技をとおしてお分りいただけたことと思います。

　初めにご紹介した「フラッシュカード」に典型される「丸暗記」は、「ブローカー言語野」の『３分の１』のゾーンでの記憶にとどまって、「手で触ったり、体にベッタリとくっつくこと」（もの）しか憶えられない、それ以外のものは何も分からないという「分からなさの不安」の暗黒の世界へ導くという脳の働き方しかできなくなる、という病気（うつ病、分裂病）を生み出すことに弊害があることも、合わせてよくお分りでしょう。